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評述性話語是指使用語言來傳達資訊，包括邏輯和科學思想，主要功能涉及傳輸抽象的、事實的、邏輯的或精確的信息。隨著進入高小及初中的學習階段，課程對學生掌握評述性話語能力的要求有所提高，學生需透過深入閱讀不同科目的評述性教材，以掌握各學科的知識，並持續提升閱讀能力。為提升學生的評述性話語能力及學習效能，教育局言語治療服務組製作了「中學生評述性話語能力」學習策略網上資源。網上資源的主要對象為初中學生，高小學生也適用。內容涵蓋六個評述性話語類型，分別為列舉、描述、程序說明、比較、因果解釋及解難。網上資源包括資源簡介及訓練材料，當中包括訓練框架、附有日常情境及學科主題示例的訓練簡報及視覺提示。校本言語治療師及教師可按學生的能力及需要使用本網上資源，協助學生提升日常溝通及加強不同學科的學習。  

香港教育城（教城）為共建關愛文化，與有特殊教育需要的學生在共融學習路上同行，一直以「共融資料館」為平台，致力為學生提供所需的服務和資訊，例如提供不同形式的小遊戲，以培養學生的學習及執行能力。為了方便學生使用教城的各個電子學習平台，教城將於本年8月至11月期間為部分學校（特殊學校及部分受邀小學）的學童提供簡易登入服務，讓學生更便利地使用教城的服務與資源。 校方可向教城申請啟用簡易登入服務，申請詳情請參閱︰簡易登入服務指南 學生獲校方派發二維碼後，可按以下步驟使用二維碼登入教城帳戶。 1. 按教城網頁右上角的「登入 / 註冊」鍵。   2.進入登入頁面後，按下方的二維碼圖案。   3. 按下二維碼圖案後，會看見以下畫面。（登入裝置需配有網絡攝像鏡頭，並需允許拍攝權限。）   4. 利用登入裝置的鏡頭掃描由校方派發的二維碼，便可順利登入教城帳戶。   其他注意事項︰ 登入QR Code 將於每年的8月31日失效。 如學生遺失二維碼，學生應及早通知教師並由學校管理員重設二維碼；如學生要自行刷新二維碼，亦可參考簡易登入服務指南中「教城簡易登入服務（學生帳戶）」部分。  

為協助學校更有效地識別及轉介有需要的非華語學生接受校本言語治療服務，教育局言語治療服務組製作了「校本識別及支援框架」，供學校、教師和家長參考及使用。 本資源套設有「學生語言背景問卷」、「學生表現資料收集」及「家長會面記錄表」等工具，協助學校識別及轉介有需要的非華語學生接受校本言語治療服務。本資源套亦簡介如何辨別語言障礙及因學習第二語言而產生的語言差異。 為讓學校及非華語學生的家長了解學生的語言學習情況，資源套內的工具設有多個語言版本，包括: 中文 , 英文 , 印尼文 , 印度文 , 尼泊爾文 , 菲律賓他加祿文 , 泰文 , 烏爾都文 , 旁遮普文(印度) , 越南文，讓學校為有需要的非華語學生提供適切的支援。 資源套下載 請點擊下列圖示下載檔案

說起ADHD（專注力不足及過度活躍症），你會想起什麼？是孩子精力旺盛、一天到晚也不能靜下來？還是孩子粗心大意、經常遺忘重要事情？其實除了這些典型的情況外，ADHD有一種常見的情緒調節功能缺損—「情緒失調」。即是說，孩子的自我調節功能受到影響。這與他們言行衝動和「火爆」的情緒反應，甚至在朋輩、親子關係上遇到的困難，是密切相關的。 從字面來說，「情緒失調」的意義不難理解。很多時包含了衝動的情緒表達、控制情緒的困難，或者缺少適當地轉化情緒的能力 (Bunford, Evans & Wymbs, 2015)。然而，這些「情緒失調」情況出現前，他們已經經歷了一系列的心理活動了。例如：個體覺察、辨識其他人的情緒、評估影響情緒的環境因素和思考如何給予情緒反應等。那麼，具有ADHD的孩子所面對的情緒失調時是哪種情況呢？為了更有系統地研究相關現象，學者 Graziano及Garcia (2015) 把產生情緒的過程分成幾種，並進行綜合性研究，發現具有ADHD的孩子在以下方面有不同程度的困難。   面對情緒解讀困難 「情緒理解能力」(Emotional Recognition, Understanding) – – -指從表情、肢體語言、動作及語調去分析及推斷自己或他人的情緒狀態的能力。而具有ADHD的年輕人，在「情緒理解」方面有不同程度的困難。因此，這些年輕人在社交方面遇到挑戰，並非他們想刻意破壞雙方關係，而是他們在解讀他人的情緒方面存在困難，往往給予錯誤或者不恰當的情緒反應。   備受強烈情緒的折磨 「情緒強烈程度」(Emotional Reactivity, Negativity, Lability ) – – -是指個人被觸發情緒反應的容易程度、情緒反應的強度、情緒維持時間長短等。簡而言之，高「情緒強烈程度」的ADHD的年輕人， 每天受到不同強烈情緒的衝擊， 尤如坐上了情緒的過山車，在大起大落的情緒狀態之間備受折磨。除了游走在情緒高低點之外，面對相同的壓力，他們比一般人感到更加受壓、無助。其背後原因除了與ADHD大腦病理機制有關外，他們亦缺乏有效的應對強烈情緒的處理方法。 另一方面，ADHD孩子對挫折的容忍度較低，他們的情緒很容易被事情的不順暢打亂。某程度上，這解䆁了為何具有ADHD的年輕人很容易感受到憤怒及煩惱，情緒狀態更差，集中力每況愈下。 筆者因此記起了一些學生的自白：負面情緒的事件令到他們經歷很長久、全天候、絲絲入扣的痛苦感覺。但是卻得不到他人的理解，因此內心備受煎熬。難怪有文獻指出，長期面對強烈的情緒的人，在生活的不同層面均會有負面的影響。例如：學業成績不理想、社交困難，面對長期目標更容易放棄。那麼具有ADHD的年輕人在情緒調節方面又是怎樣呢？   存在情緒調節的困難 「情緒調節能力」(Emotional Regulation) – – -是指面對強烈的情緒，有彈性地修正，從而提升個人的適應的能力。情緒調節能力在一般人心目中，可能代表了把高強度的情緒壓低，好讓自己 / 他人的正常生活不被干擾。事實上，情緒調節也包含了把低落的情緒上調、或者當事人把自己從情緒深淵的狀態拉出來，繼續生活上的事情，例如上課或工作。甚至，有需要時生成某一種適當的情緒（如推動力），直至把眼前的任務完成。當然，「情緒調節能力」還包括如何選擇適當的方法去宣洩情緒。讀到這裏，接觸過具有ADHD 年輕人的讀者都會明白，要求他們處理到這些事情，難度非常高。 事實上，在眾多ADHD病徵當中，情緒調節能力缺損帶來的負面影響，遠超越了其他病徵，包括執行功能缺損。情緒調節能力對具有ADHD的年輕人的長遠發展尤其重要。文獻亦指出，情緒調節能力缺損會引起其他方面，包括學業上、社交上、行為上及家庭上的問題。 Graziano及Garcia (2015) 的綜合性研究發現了管理眾多的情緒時，具有ADHD的年輕人最大的弱點在於面對令人失望的、沮喪的、心理上具有威嚇性的事件。而對於經歷青少年關口的年輕人，這些事件並不罕見，例如「遭受朋輩排擠」，要具有ADHD的年輕人妥善處理相關情緒可以說是難過登天。而且累積多年的創傷，很可能會引起更快、更劇烈的壓力反應。 面對學業上的挫敗，對於這些年輕人來說，也是情緒調節上的一大難關。有學員如此形容與學業的關係:「一場明知會輸光的仗，卻不能逃避。即使一心一意地做好準備，事情總有走歪的機會。每一次都注定戰死沙場。」。可悲的是，要贏得這場仗，他們需要成功地運用本來就缺乏的能力- – – 執行功能。（高端的認知能力，例如組織、計劃、應對突發的能力、自我監察、自我控制、自我修正的能耐等。）面對這種必然會壯烈犧牲的硬仗，當事人在情緒上，又怎可能平安渡過呢？很多對一般人來說是理所當然的情緒關口，對於具有ADHD的年輕人來說，是痛苦的根源。其實身邊人多一分的諒解，已經能夠令到當事人擺脫萬分的無助感。   結語 具有ADHD年輕人的情緒失調現象，很難於短時間內解決，背後亦有錯綜複雜的影響因素。但作為孩子的同伴者，我們至少可以對ADHD有多一些了解，並給予多一點的諒解和包容。例如，這些年輕人向你訴說社交關係上的挫折時，你會否認為「此乃成長上的正常挑戰」，便不經意地無視、否定他們情緒上的煎熬呢？誠然，你我不需要是頂尖的專業人士，其實也能給予到適當的支援。   秘訣也許簡單：易地而處、將心比心。問自己：「如果我也在成長路途上多次遭受否定、拒絕，如今再一次受傷時，我會有甚麼的感受呢？」。也許真摯的同理心，能勝過千言萬語。 … ADHD 的情緒難關

隨着年齡增長，自閉症譜系障礙(ASD)、專注力不足及過度活躍症(ADHD)的嚴重性會有不同程度的改善。然而，相關症狀仍會持續，ASD和ADHD仍需面對不同的困難，尤其當他們進入成年期時，他們面對的挑戰更嚴峻 (Cederlund, Hagberg, Billstedt, Gillberg, &Gillberg, 2008, In Ahlström & Wentz, 2014)。ASD和ADHD年青人於青春期的尾聲時，出現共病症 (Comorbidity) 的比率最高 (Hallerba¨ck, Lunega°rd, & Gilberg, 2012) ，令事情變得更棘手。   壓力的狙擊 事實上，這些年青人每一天都遭受壓力的摧殘，經常身心俱疲。面對壓力事件，他們的主觀認知會影響其情緒管理，例如對個人能力、對事情的掌控程度等的看法。(Hirvikoski & Blomqvist, 2015)以ASD年青人為例，他們被各種生活上的壓力重重包圍 ，但同時自身的解難能力不足，亦由於ASD症狀的限制，他們往往不懂得去尋求他人的支援。 這些壓力因素可能令ASD/ADHD年輕人的症狀變差，例如衝動行為會變嚴重 (Hirvikoski, Lindholm, Nordenstro¨m, Nordstro¨m, & Lajic, 2009)。研究指出，ADHD症狀較嚴重的年青人，於生活上所經歷的低落情緒、悲傷、焦慮和憤怒，比症狀較輕的群體高出一倍(Whalen et al., 2002)。他們每天都徘徊在「非常焦慮」 、「嘗試放鬆」的循環當中，也增加了患上不同精神困擾的風險。然而，他們有時不太懂得如何理解、表達壓力，難以找到宣洩情緒的出口。另外，年青人身邊的人往往容易忽略他們的情緒狀態。(Ahlström & Wentz, 2014) 另一方面，坊間經常有一些錯誤觀念，誤以為ASD/ADHD的年青人沒有建立人際關係的需要。但事實剛剛相反， 他們有建立人際關係的深切渴望，亦希望被朋輩視為「正常人」，只是限於社交能力，未能建立良好社交關係。   社交關係受挫折 青少年期是年青人與同輩建立關係的重要階段。這些關係不止提供了情感上的滿足，更提供了機會讓年青人對自己的能力、個性、為人，有符合現實的評估。 在這個過程中，年青人逐漸學習到適當地融合他人的思考角度 ，減少自我中心的程度(Kin and Hosokawa 2005)。可是，具有ASD/ADHD的年青人在建立友情、維持感情關係上有顯著的困難 (Sonobe 2014)(Hanai, Narama … 剖析ASD/ADHD年青人的內心世界

[資料庫] 香港資優教育簡介 教統會「第四號報告書」認為應該在主流學校內，發展以學校為本位的課程，以照顧資優學生的需要，其後的各項研究及計劃亦確立了這個校本發展的方向，擬定了資優教育政策發展及推行的模式。 香港資優教育目標，著力提高教育素質使資優教育普及化，並發展為資優學生而設的校內及校外的支援系統，使資優學生在各方面都可以有適切的栽培。       資優的定義 教統會「第四號報告書」引用美國聯邦教育局對資優的定義肯定了資優特質應朝向 多元化的界定。 資優兒童是指那些在以下一方面或多方面有突出成就或潛能的兒童：1. 智力經測定屬高水平；2. 對某一學科有特強的資質；3. 有獨創性思考，能夠提出創新的意見；4. 在繪畫、戲劇、舞蹈、音樂等視覺及表演藝術方面特具天分；5. 有領導同輩的天賦才能。在推動他人完成目標方面有極高能力；6. 在競技、機械技能或體能的協調方面有突出天分。   美國哈佛大學迦納教授（Dr. Howard Gardner）提出八項認知能力，它們分別是： 語言智能、邏輯數學智能、空間智能、音樂 智能、身體動覺智能、自省智能、人際關係智能、自然辨識智能。 每個人都擁有以上各項智能，只是在各項中的表現，有強有弱，因人而異。每項智能都可以經學習和訓練而達到一定水平。資優學生會在以上一項或數項智能中表現優異。現時很多國家及地區，均參考這個較為多元化的觀點來制定資優教育政策。     資優學生行為表現舉例 領悟力遠超過同年齡學生的水準； 能搜集和掌握某一個特定的主題（例 如：詩詞、天文地理）的大量資料； 觀察敏銳； 能對事物的因果關係尋根究底； 能對各種難題提出很多主意或解決方法； 能體會到別人未能察覺到的幽默感； 在參與活動時，有領導的意向； 說話內容豐富、流利和闡釋詳盡； 能長時間全神貫注投入一個自己感興趣的活動。     香港資優教育政策的理念及原則 資優教育的任務是要有系統、有方向地發掘和培育資賦優異的學生，為他們提供適切的教育機會，使他們能夠在富彈性的教學方法和環境下，充分發揮個別潛能。照顧資優學生的教育需要，必須留意以下原則： 資優教育必須普及化； 資優教育應為優質教育的一環，學校均能照顧資優與非資優學生的基本學習需要； 資優的定義應擴闊，並採用多元智能的概念； 著重啟發學生思考、培育創造力及個人與社交的能力； 學校應提供多元化、富連貫性的教育活動； 集合不同人士或機構所提供的資源支援學校。     香港資優教育推行模式     第一層次：A ：在正規課程內加入高層次思維技巧、創造力和個人及社交能力等三大資優教育元素。B ：在正規課堂按學生的特質實施分組教學、增潤及延伸專門性學習領域的課程內容。 … 香港資優教育簡介及發展概況

  亞漢是一名中四學生。大家都說他是一名「大自然小博士」，不論是天文或是地理學的話題，他都能說個滔滔不絕。他的媽媽憶述，亞漢自小都發展得比一般孩子快，一歲時已能說簡短句子、兩歲時能認讀很多生字、四歲時更會閱讀小學生的科學百科全書。 從幼稚園到小學，亞漢在學習方面也很出色，還能構想出很多科學實驗的新主意。可是，他在社交上總是讓人感覺「怪怪的」。他時常談論科學知識，不論對方是否有興趣或場合是否合宜；每逢小組活動，他都會與組員們爭拗，還會在不明所以的情況下大發脾氣。他還有一個奇怪的習慣，就是只肯從學校的正門出入。 升上中學後，亞漢的學習表現開始下滑，尤其是中文及通識科。他的文章常被老師評為雜亂無章，缺乏中心思想。亞漢開始失去學習興趣，上課時與老師對抗。當他不認同老師教授的方法，便會堅持己見，甚至口不擇言地指責老師。 不少老師面對像亞漢這樣的學生，都會很疑惑，不明白為何他們有時顯得那麼聰明，有時卻很幼稚，或是為一些小事固執如牛。其實，亞漢正正是一名雙重特殊資優生。雙重特殊資優生是指具有不同類型的資優能力，但同時有特殊教育需要的學生。好像亞漢就是一名有自閉症的資優生，他們在一些學習領域上表現超卓，但在社交及溝通方面卻出現困難。這些學生就像寶石，需要琢磨才會閃亮，如能夠因應他們的需要給予機會，他們都能展現潛能。   資優兼有自閉症的學生 (Gifted Students with Autism Spectrum Disorder) 有自閉症的資優學生雖然在特定領域上的認知能力較同輩高，但在其他發展領域 的能力則比同輩弱。他們一般思想都較為固執，尤其在社交溝通和情感控制上 都有顯著的困難，因而比其他學生更難融入校園的學習及群體生活。希望本章能 夠讓教師更加瞭解他們的特質和特徵，明白他們的資優特質與自閉症譜系障礙並 存，並以耐心和包容輔導他們，幫助他們克服障礙，發揮潛能，增強他們的自信 心和提升融入學校及社會的能力。 根據《精神疾病診斷與統計手冊—第五版》(DSM-5) 新的診斷守則，自閉症、亞 氏保加症等一併統稱為「自閉症譜系障礙」。在新的標準下，診斷條件如下： 1. 重複的行為及狹隘的興趣 2. 社交溝通及人際關係的障礙     如遇上上述類別的雙重特殊資優生，你會怎樣支援他們？ 為協助教師及其他學校人員對雙重特殊資優生的需要有更深入的了解及更有效應用介入及支援策略，教育局製作了一套三冊有關支援雙重特殊資優生的原則和策略的小冊子供學校參考，包括《雙重特殊資優生：有注意力不足/過度活躍症的資優生》、《雙重特殊資優生：有讀寫困難的資優生》和《雙重特殊資優生：有自閉症的資優生》。             

所謂「智力」是指理解、記憶、運用資料、解決問題等抽象思維方面的能力。智力障礙是一種殘疾，主要特徵是智力不足，能力較同齡者為低，並出現於18歲之前。 智障人士在生活適應行為(adaptive behaviour)上，會表現出能力不足，遇到相當程度的困難，會較難應付生存環境的種種挑戰，並直接影響日常生活的運作。所謂「生活適應行為」(adaptive behaviour)可歸納為以下三個類別： 1) 概念的學習：如讀寫、計算、語言的理解及表達等 ;2) 社交群處的能力：如人際交往、知法守規、有責任感、自我保護等 ;3) 實際的生活能力：如自我照顧、運用公共設施、職業技能等。若在十八歲前已呈現上述兩種現象，便視為智障。不過，在完成發育以後，由於病患、意外而引致的腦部受損，或老年人的記憶力、思考力衰退，並不屬於智障。  智障不是疾病，不可能用藥物治癒。然而，智障人士也有能力學習各種新事物，只是較一般人需要付出多點時間和更努力地去學習。 先天性因素 染色體異常，如唐氏綜合症； 遺傳因子出現問題； 新陳代謝系統出現問題等。 後天性因素 孕婦於懷孕期間患病（如德國痳疹，糖尿病）、錯服藥物、營養不足、酗酒或X光輻射感染； 嬰兒於出生時腦部缺氧； 嬰兒期發高燒、病菌感染（如腦膜炎、黃疸病）損及腦部功能；  因意外受傷使腦部受創等。 · 輕度（智商：50-69) 這類人士佔智力障礙者的大多數約85%。 這個程度的人士在學前時期（0至5歲）可以發展社交及與人溝通的能力，在感覺肌動方面的受損程度輕微，往往要到年紀稍長時才發現與其他正常兒童有所分別。 在成年期，他們有能力學習社交及職業技能，維持最低限度的獨立生活。但遇上社會或經濟壓力時，則需要輔導和協助。若輕度智障人士能在早期開始給予適當的教育和訓練，則能成功在社區獨立地生活。 · 中度（智商：35-49) 這組別人士佔整個智力障礙人口的10%。 他們在學前時期有講話能力，從社交訓練學習與人溝通，而且他們可從職業訓練方面得益，在適度的監督下，可有自我照顧的能力，或可學會獨自往返熟悉的地方。 在成年期，他們可在庇護工場從事非技術性或半技術性工作，但需要緊密的督導，遇到壓力時，便需要幫忙。他們均能適應社會生活。 · 嚴重（智商：20-34) 這類人士佔智力障礙人士的3%至4%。 他們在學前階段的語言能力發展極之有限，但亦可接受基本自理技能訓練。 在成年期，他們則要密切的督導下進行簡單的工作。此外，若有其他殘疾情況，更需要特別之護理照顧。 · 極度嚴重（智商：20 以下) 這個程度的人士約佔智力障礙人士的1%至2%。 在早期前階段只有最低限度的感覺肌動能力， 他們必須在一個有高度結構的環境內和不斷的督導下才能學習到一些簡單的自我照顧及溝通技巧。若能與照顧他們的人士建立個人關係，可有較理想的進展 。 智障人士在學習運用語言和溝通方面會出現困難，較難掌握抽象概念。 專注力較低，容易分心，記憶能力較差，所以較難保存或鞏固所學的知識，也難以舉一反三地靈活運用已有知識。 他們的領悟力及理解力也很薄弱，影響學習動機及自發性，極需外界給予刺激、鼓勵和推動。   由於智力及分析能力較低，智障人士需要更清晰和明確的指引，以及循序漸進的學習。 與一般同齡人士比較，智障人士需要更多的學習時間和機會。 智障人士的語言和溝通能力比較弱，我們需要主動地與他們傾談，並留意他們的每一個眼神，每一個小動作及簡單的發音等，這些都是他們示意的方式。 鼓勵他們嘗試，給予發揮機會，有助他們確立自己的信心和重要性。 資料來源：1. http://aaidd.org/ (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities)。2. http://www.hongchi.org.hk/ 3. 《知多一點點 — 認識智障人士》(2004)　香港：匡智會，頁2。4. 美國精神科學會的診斷及統計手冊第３修訂版   感謝香港唐氏綜合症協會授權轉載。 作者簡介：香港唐氏綜合症協會   香港唐氏綜合症協會於一九八七年十月正式註冊為非牟利慈善團體，致力為唐氏綜合症人士、殘疾人士、其他智障人士及其家人提供綜合家庭支援及職業復康服務，使服務使用者在個人成長及生活各方面，得以全面發展；以及滿足他們在就業及職業培訓方面的需要。近年，我們致力拓展多項社會企業，希望增加殘疾人士職業訓練和就業機會，推動「社會共融」的概念。  https://www.hk-dsa.org.hk/

政府採用「雙軌制」推行特殊教育，有較嚴重或多重殘疾的學生，教育局會根據專業人的評估和建議，在家長的同意下，轉介他們入讀資助特殊學校，以便接受加強支援服務； 其他有特殊教育需要的學生 ，則會入讀普通學校。 教育局一直從教育 專業及學生的學習需要出發，持續檢視特殊教育的發展和投放 資 源，以提升特殊學校的教育質素，從而幫助學生克服限制和困難，使他們達到能力可及的學習水平，並促進他們在成長階段發展潛能，逐步成為獨立、有適應能力和自學能力的人 ，迎接人生挑戰 。 特殊學校類別及數目在2021/22學 年（以2021年9月計算），本港共有62所資助特殊學校，其分佈如下：   修業期 特殊學校學生的入學年齡一般為六歲。隨著新學制下的高中課程在2009/10學年開始實施，特殊學校為學生提供免費基礎教育及高中教育。特殊學校的宿舍部需收取宿費 ，但有經濟困難的宿生可申請減免 。   課程 發展議會轄下的特殊教育需要委員會，負責統籌和策劃特殊教育各個學習階段的課程發展事宜，並就課程的銜接和統整提供意見，以配合各個學習階段不同能力學生的特殊教育需要。為有特殊教育需要學生而設計的課程，應能達致香港學校課程的目標，並配合融合教育的推行，讓這些學生獲得類似一般學生所得的學習經驗和充分發展潛能。課程發展處負責推行有關課程發展工作。特殊學校大致依循香港學校課程的架構，並參考《基礎教育課程指引(小一至小六)》(2014)及《中學教育課程指引》(2017)，發展一套切合學生學習能力和特性的校本課程，以及採用有效的學與教策略以照顧學生多元化的學習需要。   人手及資源 特殊學校的每班學生人數比普通學校較少，介乎8至15人，視乎學校的類別而定。就教師與班級比例，特殊學校的小學及初中每班1.8名教師，為智障學童而設的特殊學校高中每班2名教師，提供普通課程的特殊學校高中則每班2.1名教師。為提高教師的地位及專業水平，教師職位由2019/20學年已全面學位化。因應學生的不同需要，教育局為相關類別的特殊學校提供額外的常額教師，例如為自閉症學生提供學習支援的輔導教師、教導視障學生的定向行動導師及低視能視力訓練教師等。此外，不同類別的特殊學校因應其學生的殘疾或學習障礙獲提供各種專責人員，包括職業治療師、物理治療師、言語治療師、職業治療助理員、護士、教育心理學家、社工及點字印製員等。宿舍部方面，專責人員包括舍監、副舍監、宿舍家長主管、宿舍家長、活動輔導員及護士等。特殊學校會善用校內人手，推動跨專業協作，以照顧學生的不同學習需要。本屆政府就任後，為特殊學校提供多項優化措施，例如推出專項津貼、提高教師與班級比例、推行教師職位全面學位化、改善特殊學校校長職級的劃分安3排及副校長人手、增加額外專責人員及行政職級人手，及改善宿舍部人手編制等，讓學校有更豐富的資源和專業能力，有效地支援學生和宿生。在2021/22學年，教育局繼續加強特殊學校的專業及輔助人員的支援，並在人事聘任上提供彈性，以配合學校運作和學生的需要，以進一步提升特殊學校的教育質素。具體而言，有關措施包括提升職業治療師和物理治療師的職級、增設護士長職級、給予學校聘用具精神科護理訓練的護士的彈性、為輕度智障兒童學校提供校巴司機職位，並改善特殊學校校巴司機的職級，以及容許將教師助理、廚師、校巴司機和看守員的職位空缺換取現金津貼，用以招聘相應的臨時輔助人員。   轉介及學位 安排機制教育局設有轉介及學位安排機制（下稱轉介機制），轉介有較嚴重或多重殘疾的兒童入讀資助特殊學校。按照轉介機制的程序，教育局會根據專家的評估和建議，確定兒童的殘疾類別及適宜入讀的特殊學校類別，並參考家長就着專家的建議而提出的選校意願，轉介學童入讀合適的特殊學校。普通學校如欲安排有中度至嚴重情緒及行為問題的學生入讀群育學校／院舍，須在取得家長同意後，把個案轉介至由教育局和社會福利署共同處理的「中央統籌轉介系統」，經該系統下的評審委員會審批後，有關學生便會獲轉介入讀群育學校／院舍。   教師培訓 由2007/08學年起，教育局為普通學校和特殊學校的在職教師，提供有系統的以照顧有特殊教育需要學生為主題的基礎、高級及專題課程。由2012/13學年起，教育局亦專為特殊學校教師開辦「特殊學校教師培訓課程」，以配合他們照顧有嚴重或多重殘疾學生的專業需要。由2021/22學年起，教育局為特殊學校中層人員開辦「特殊學校中層人員領導培訓課程」，以加強他們的專業領導能力。   教育局 二零二一年九月    

特殊教育需要研討會2021系列   講題 以重建關係作主軸SEN青少年的生命教育匯報   講者 炮台山循道衛理中學生命教育統籌人 李天慧老師   講座內容 講者以重建關係作主軸，詳細分享自己透過為不同級別學生設計活動，如典禮、過程劇、破立活動等等，在共融校園裏進行青少年生命教育的經驗。 啓發同工如何由學生自身出發推進，並以正向教育貫穿學習、應用和服務。   講座重溫     講義下載