自闭症专题：行为篇（二）处理策略

 

ABC矫正法 (Antecedent-Behaviour-Consequence Modification)

这种矫正法以三个重点处理学生的行为问题：

• 前因 Antecedent
  • 出现这种行为前的情况，尤其是导致行为出现的事件，例如某人做了某些事情，以致自闭症学生出现问题行为
• 行为 Behaviours
  • 受关注的问题行为
• 后果 Consequences
  • 在问题行为出现后随即发生的事情，例如教师、同学，或旁人的反应，以及自闭症学生因而得到的对待等

矫正法的原则

透过鉴定问题行为，改变有关的前因及/或后果，借以断?问题行为的连锁性，而培养恰当的行为。

步骤

1. 清楚描述问题行为
   • 例如：「发脾气」只是一个粗略的描述；更具体的描述应是：「在英文课堂上当教师提问其他学生时，自闭症学生大声不停叫嚷了两分钟」。
2. 深入观察、详细记录
   • 例如出现这种行为的日期、时间、地点、次数、场合、当时学生的情绪状况、其他人的反应。
3. 分析有关「前因」、「行为」和「后果」的记录，提出假设。
   • 推算出在什么情况下问题行为的次数出现较多或较少，学生是否藉问题行为而直接得到好处，或间接逃避一些事情。也要站在学生的立场想一想，他们或许未能适应转变的环境，才作出这种行为。
4. 订定明确的行为目标。
   • 例如小明在生气时会鼓起两腮，而不是大声叫嚷。
5. 从行为的「前因」方面著手
   • 消除诱因：例如小明每次听到课室外的车声便会跑到窗前往外边看。教师可以尝试改变「小明听到车声」这一个前因，例如把小明编排到离开马路较远的课室，或把小明编排到距离窗口较远的座位，又或者把靠近小明的窗门关上。
   • 给予清晰指示，辅以示范：若学生的问题行为是由于他们不明白课堂的要求，教师可给予他们清晰的指示，还可示范恰当的行为。教师亦可在问题行为出现的初期给予自闭症学生及时的帮助，从而减低问题行为恶化的机会。
   • 形式变化：若然问题行为是由于自闭症学生对个别的学习形式有所偏执，在现实情况容许下，尝试采用不同的教学形式。
   • 提前预告：若学生对新的环境或工作反应较大而导致问题行为出现，教师可尝试预先告诉学生有关的转变，或与学生进行模拟练习。
6. 从行为的「后果」方面著手
   • 不予理会：这种方法较适用于「引人注意」的行为。教师不予理会后，学生初时可能会变本加厉，教师应尽可能保持冷静，坚决不让学生以不恰当的手法得到别人的关注。这种方法并不适用于严重或形势危急的情况，如涉及自伤的行为。
   • 表示接纳：让自闭症学生知道教师或家长是明白和接纳他/她的情绪和感受，纵使其表达方式并不恰当。
   • 示意停止：当问题行为出现时，教师可尝试直接著自闭症学生停止。教师亦可预先与学生订定一套手势或暗号，作为教师向自闭症学生示意需要停止该问题行为。
   • 鼓励其他恰当的行为：较积极的做法是把握机会赞赏恰当的行为，尤其是那些与问题行为不相容的行为。例如当小明两唇闭合，鼓起两腮时便不能大声叫嚷。
   • 重新组合：尝试重新组合学生，安排在小组内有比较接纳自闭症学生的同侪，甚至提供朋辈互助。

ABC例子

学生在面对困难时大发脾气，把书桌上的东西推倒在地上：

• • 前因 Antecedent
    • 获分配工作
  • 行为 Behaviours
    • 把书桌上的东西翻在地上，并大叫：「我不懂得怎样做呀！」
  • 后果 Consequences
    • 四周的人看见马上安抚或隔离他，使他不用面对获分配的工作

学生因推翻东西及大叫，而不必工作，关键是他「不懂得怎样做」。教师可尝试把学生的工作预先分成较容易完成的步骤，逐步教导学生完成。在学生完成个别步骤后便加以鼓励，借以加强他们的成功感。

 

功能行为分析 (Functional Behaviour Analysis)

ABC矫正法的重点，是行为的「前因」和「后果」。有时这两者与问题行为的关连并不明显，例如房间的某一摆设会令小明想起他不愉快的经历，继而尖叫。那种不愉快的经历可能已发生了一段时间，要找出这个「前因」并不容易。

另一种策略是透过功能行为分析，找出该问题行为发挥了什么功能，或传递了什么信息，例如自闭症学生的自伤行为可能发挥以下的功能：

• 表示需要帮助
• 逃避带有压迫成分的情况或活动
• 渴望得到某一物品
• 对一些不喜欢的节目或活动表示抗拒
• 寻求刺激

教师进行功能行为分析时，可围绕以下问题作出研究：

• 学生展示什么行为？
• 学生在什么地方展示这种行为？
• 这些行为的对象是谁？
• 学生与谁一起展示这些行为？
• 学生在什么时间展示这些行为？
• 学生在展示这些行为后有什么事情发生？

六个步骤

1. 描述问题行为
   • 描述要仔细，让不同的人对问题行为有一致的了解。举例来说： 「搞事」、「捣蛋」一类的描述较模糊，「用手拍打同学」、「把玩具推倒在地上」和「把玩具掷向同学」则能更清楚地描述问题行动。
2. 观察学生
   • 观察和记录学生在什么时间和情况下出现问题行为。在可能的范围内，尝试每天定时作出简短的观察和记录。
3. 识别学生藉问题行为所达到的目的
   • 教师可多留意问题行为出现时的情况及后果，尤其是学生从中得到的好处，例如：希望获得关注或物品，或借机会逃避困难等。
4. 资料分析
   • 在搜集得来的资料中找寻特定的模式，例如近似的前因或后果，继而推论出一些假设，借以解释问题行为的出现。常见的假设可围绕下列三种情况：
     • 正面强化: 学生透过问题行为而得到关注或物品等。教师要注意的是，责骂和惩罚对学生来说，有时可算是一种关注，会使问题行为再度出现
     • 负面强化: 学生藉问题行为而逃避某些工作或人物
     • 感官强化或自动强化: 学生藉问题行为来自我刺激
5. 调节环境以测试行为的功用
   • 有时经过一段时间的资料搜集和分析，问题行为背后的目的仍不明显。教师可有系统地改变一些环境因素，从而观察学生的问题行为有何相应转变。但在改变环境因素时，每次只应改动一个因素，以便能较准确地推断产生相应转变的原因。
6. 培养适当行为
   • 自闭症学生的问题行为往往是为传递某一个信息。要减少问题行为出现，较有效的方法是教导学生采用另一种较恰当的行为来表达相同的信息。自闭症学生可能有些很顽固的行为，需要很长久的处理才能根治，教师/家长不要气馁。

 

培养适应行为

情绪方面

自闭症学生有时情绪反复，甚至突然间大发脾气，令身边的人大惑不解。由于自闭症学生不善于用言语来表达他们的需要，所以他们有时会用行动来表示。当周围的人不明白他们的需要或其行动的目的时，他们便会有更大的反应，甚至大发脾气。要帮助这些学生，可多留意他们的习惯：

1. 表达方式
   • 当学生尝试以抢夺的方式，来得到他们想要的东西，或以发脾气来抗议，成人切忌就此退让，以免强化他们日后采用这种方式来表达需求。
   • 以学生的喜好(如食物)作为奖励。先将奖励细分，当学生能正确地用言语、单音字，或甚至是身体语言来表达他们的需求时，便贯切地给他们一点儿奖励，再加以重复的练习，以强化适当的行为。
2. 环境的改变
   • 自闭症学生情绪不稳的原因之一，可能是对环境的改变感到焦虑不安。我们必须明白，有些自闭症学生对生活常规和四周环境会有偏执，稍有改变，便会令他们情绪波动。要帮助学生走出这样一成不变的框框，教师可以采取下列步骤：
   • 在作出转变前，尽可能先通知学生，向他们描述将会发生的转变，让他们有心理准备。
   • 学生的情绪很不稳定时，教师宜冷静地处理。可考虑让他们在成人的看顾下与其他人隔离一段时间，待他们情绪平伏下来，再作安慰。
3. 面对挫折
   • 有些自闭症学生会对自己的要求很高。当他们表现欠佳，或得不到教师嘉许时，也会大发脾气。在训练的过程中，教师应该：
   • 考虑学生的能力，把工作细分。
   • 向他们仔细地解释各项步骤，给予示范和提示。
   • 鼓励学生尝试和参与，见到有正面的行为，马上加以奖励，目的是令学生较容易成功，而不会在遇到困难时放弃，甚至在出错时大发脾气。

社交方面

教师可在教学活动中安排自闭症的学生与其他的同学交往，例如：

1. 帮助别人
   • 安排一些教学活动，使自闭症学生得以发挥所长，好让他们能从中帮助其他同学。举例来说，有些自闭症学生的拼字能力比普通的学生还要高，同学们在拼英文生字上遇到困难，便可向该自闭症学生请教。不过，同学们可能需要学习如何向自闭症的学生提出问题，及避免误解自闭症学生的行为。
2. 认识别人
   • 教导自闭症学生认识班中同学的姓名，以便参与各类游戏和活动。如有需要，可编印一本载有班中同学的姓名和照片的名册，以供自闭症学生认识。
3. 轮候有序/机会均等
   • 教导自闭症学生要遵守游戏规则，例如轮候游戏的机会，与别人机会均等。

 

 

资料来源

「融合教育自闭症篇」资料光碟：教育统筹局学校发展分部